La recuperación del debate sobre la Educación para la Ciudadanía

Por Ángel Martín.

  

A pesar de que quien esto suscribe pensaba que este debate ya estaba agotado, acaba de resurgir en el espacio bloguero la cuestión a raíz de un artículo en Antes de las Cenizas que ha migrado a Deseducativos. Eso está bien, porque permite revisar aquellas polémicas después de caída la polvareda y pasado el revuelo de entonces. Voy a comenzar con un resumen, y después llevaré a cabo una crítica no solo del texto en sí, sino también de los comentarios, entendidos como líneas de opinión generalizadas. Vaya por delante mi admiración por Serenus Zeitbloom. Se trata de un destacado argumentador y su calidad como docente y redactor es extraordinaria y bien conocida. Pero vayamos al asunto que nos ocupa.

  

Resumen (se lo puede ahorrar si ha leído el artículo).

  

En primer lugar se dice que este tema permanece en un tenso silencio. El autor posteriormente se excusa en una preferencia por la filosofía en su docencia frente a la ciudadanía y que “no hay color” entre una y otra. Además reconoce el “enrarecimiento” de las materias de filosofía que se han visto mezcladas con la ciudadanía.

  

A continuación se plantean dos preguntas esenciales. La primera alude a la necesidad de que un alumno conozca el contexto socio-político en el que se halla. La segunda si la EpC puede contribuir a ese conocimiento. La respuesta del texto es positiva en ambos casos. Considero difícil responder negativamente a la primera pregunta (pero no imposible), así que la dejaré de lado por hoy.

  

Respecto a la segunda, se recurre a continuación a una serie de tesis para sustentarla que sí resultan cuestionables y sobre las que desearía reflexionar:

1. Se indica que Historia no puede cumplir esa función por la extensión que ha de abarcar.
2. Se señala que “quedan abiertas multitud de cuestiones […]”, pero que no se tratará de éstos, sino que se irá a lo esencial: la necesidad de la misma. No obstante, se reconoce que de esos detalles “dependerá el éxito del asunto”.
3. Se defiende la unidad entre Ética y Ciudadanía con una materia de tres horas, como propuesta, pese a la amenaza de quedar “los contenidos de los que hablábamos” (es de suponer que esos contenidos son los propios de ciudadanía, aunque inversamente, podría referirse a los específicos de Ética) “en un «segundo o tercer plano»”.
4. Se habla de un aspecto interesante: el problema de la vigilancia del cumplimiento del programa.
5. Se plantean alternativas organizativas distintas.
6. Se distinguen unos contenidos en la materia de corte científico descriptivo (“un campo de conocimiento abierto a la verdad y a la crítica” aclara más abajo) frente a otros de contenido prescriptivo o valorativo (“supuestos ideológicos nada científicos presentes en el curriculum que hacen de ésta una forma de ideología de cariz adoctrinante”). Lo que se propone, por último, es denunciar éstos para que aquéllos refuljan conforme al seguro camino de la ciencia.

Análisis:

  

1. Sobre la Sustancialidad de la EpC.

  

Respecto a la primera aseveración indicada relativa a la Historia, en primer lugar quisiera recordar que la materia recibe el nombre de Ciencias Sociales. Geografía e Historia.  El autor defiende que existen unos contenidos positivos relativos a la ciudadanía que sería conveniente conocer (en el punto 6 que hemos señalado). Si tales fuesen necesarios, cosa que aceptamos, no parece adecuado que pudieran estar bajo otro rótulo que no fuera Ciencias Sociales. La legislación especifica que los contenidos de esta materia (no discutiremos sobre nombres):

«[…] contribuyen a facilitar en las alumnas y alumnos una comprensión organizada del mundo y de la sociedad, pero que, al mismo tiempo, les inician en la explicación de la realidad en que viven.» (Decreto 112/2007, de 20 de julio, del Consell, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunitat Valenciana, DOCV 5562 del 24/7/2007, pág. 30471. Me ciño al de la Comunidad Valenciana, pero podría extenderse a las otras con facilidad).

Si examinamos sus objetivos podemos leer, en resumen, que:

«[…] en cuarto de ESO se sintetizan las bases históricas de la sociedad actual y las transformaciones económicas, políticas y sociales producidas desde el siglo XVIII hasta la actualidad. Se hace, además, hincapié en la historia contemporánea española, singularmente en la configuración del Estado democrático en España y en su pertenencia a la Unión Europea.» (Ibid. 30472-3)

Por tanto, a la luz de estos textos considero probado que las Ciencias Sociales cumplen esa presunta (y solo presunta, por lo que diremos después) función descriptiva de la realidad social actual. Si no lo hace esta materia habría que preguntarse, más bien, por qué no cumple, o no puede cumplir con ese objetivo que se marca. No obstante, una cosa es defender la existencia de una materia independiente de Ciencias Sociales, y otra revisar cuáles son los problemas curriculares de la misma. Además, considero contradictorio proponer la existencia de esa materia diferente a las Ciencias Sociales si el objetivo es precisamente enseñar contenidos científico-descriptivos (ver 6). La única explicación que se me ocurre es que el autor defienda la especificidad de la EpC frente a otras materias (como las Ciencias Sociales), lo cual tampoco es tan extraño, dado que nos encontramos con una materia realmente existente. Así que la línea de razonamiento no es descabellada, más bien al contrario, es precisamente la seguida por sus defensores. El problema es la contradicción en que se incurre defendiéndose de este modo. Pues o bien las Ciencias Sociales no tienen ese contenido científico-descriptivos o bien no tratan sobre los asuntos relativos al contexto sociopolítico, una o ambas alternativas legitimarían la EpC. Los textos anteriores niegan ambas posibilidades con suficiente claridad. De ello se deduce la ilegitimidad de la materia desde ambos flancos.

  

Por tanto, los aspectos 1, 2 y 5 indicados anteriormente caen de forma inmediata. No hace falta pensar en modos de impartir contenidos positivos de la sociedad actual, porque ya se hace, como prescribe la legislación. Solo hay que leer la ley y que alguien se ponga a cumplirla (por ejemplo, los profesores de Ciencias Sociales, los cuales por cierto, es de suponer que lo hacen).

  

Otra cosa sería decir: «como estos docentes no hacen correctamente su labor, aquí venimos nosotros, profesores de Ciudadanía, a enmendarles la plana». Esta línea de razonamiento, tampoco es extraña, esta vez, a aquellos profesores de filosofía, que se consideran áulicos (por utilizar una expresión de José Penalva que utiliza en otro contexto, pero puede aplicarse aquí). Semejante argumento: tratar de remendar los errores de otros, es muy habitual en la enseñanza, y así nos va. Lógicamente no es lo que defiende el autor del texto: es una opinión que revolotea entre ciertos sectores de nuestro gremio.

  

¿Se agota el conocimiento del presente con las ciencias sociales? Consideramos que también cabe hacer una clasificación de los tipos de organizaciones políticas, y una crítica desde posiciones teóricas diversas. Ésa es la esfera propia de la filosofía política. El conflicto y el debate entre esas clasificaciones son pertinentes y necesarios, de lo que se deduce la necesidad irrenunciable de la filosofía, muy en contra de quienes la encuentran un saber accesorio o prescindible, o, lo que es peor, positivamente superado.

  

Dado que EpC no es filosofía política se puede señalar que:

  

(1). No se dedica a la “descripción” propia de las ciencias sociales.

  

(2). No se dedica a la clasificación crítica propia de la filosofía política.

  

Por tanto, (3). Solo puede tener espacio como encomio o panegírico, es decir, como un género retórico.

  

No se puede defender la especificidad de la EpC sin adoptar una concepción exenta de la misma, y he ahí el quid de la cuestión. No son casuales, ni accidentales esos contenidos “perversos” que el autor del texto critica. Pero no ya solo los contenidos, échese un vistazo a los criterios de evaluación y demás. Esos elementos son su propia sustancia, su raison d’être. Cabría concebirla como parte del género adulatorio, y si se observa desde esta perspectiva se podrá comprender mucho de su naturaleza como asignatura.  A ello se añade el problema de quienes entienden que la crítica a la EpC es eo ipso la crítica a la Democracia (así, en mayúscula), y que quien lo hace defiende una suerte de carlismo tradicionalista intolerable en la actualidad. No obstante, en aras de la tolerancia, espero que se observen exclusivamente los argumentos, y se deje la política en paz.

  

2. Sobre la dualidad hecho/valor y otros tópicos del positivismo.

  

Pero, por si no fuera suficiente, leyendo los comentarios, y mucho más allá de la tesis del autor, que distingue entre contenidos científicos e ideológicos, se aportan opiniones de una ingenuidad filosófica verdaderamente increíble que habrá que atribuir a que en los comentarios se puede decir de todo con una impunidad general.
  

En primer lugar cabría destacar que o bien el autor entiende la Ética como una disciplina sobre hechos, dado que acepta como posible la unión entre Ciudadanía (por 3), -que recordamos debiera tratar sobre contenidos científicos descriptivos-; o bien trata sobre otra cosa distinta. Supondremos que esa otra cosa es o pura ideología (en aras de la exhaustividad vamos a considerarlo así ahora, aunque no se resuelva en el texto), en cuyo caso también debiera desaparecer del currículo y ser absorbida por la Ciudadanía (de ahí las dudas que hemos presentado en el apartado 3 de nuestro resumen); o bien alude a una posición prescriptiva/valorativa de la misma (la que posee el legislador, por cierto, como se verá más adelante); o bien a una forma de retórica como hemos comentado antes. Nosotros vemos que en el fondo late aquí la distinción tradicional entre hechos y valores que se refuerza hasta el límite en los comentarios. Se defiende en ellos que:

“[…] el único enfoque posible (y para mi el adecuado) sería el de la más extremo distanciamiento y frialdad: objetividad pura y dura. Se trataría de describir lo que hay (y lo que ha habido) sin entrar a valorar nada”.  [Francisco Javier, 20 marzo 2011].

Resulta muy interesante analizar la teoría que envuelve ese comentario y que comparten muchos otros. Se basa en esa distinción antes mencionada entre hecho/valor, sumado a un ciencismo o cientificismo craso. La idea sería que los aspectos no delimitados por los márgenes de la ciencia no merecen el nombre de conocimiento, ni por lo tanto, merecen formar parte del currículo. Ya la Ética afrontó este problema distinguiendo entre ética y metaética para salvaguardar cierta apariencia de cientificidad en su área de saber. No obstante, la cuestión está muy lejos de ser tan simple. Y es que se toma a la ciencia como un saber único, en la medida en que su método permite el conocimiento de la verdad. No es solo que quepa dudar de la validez gnoseológica del término ‘valor’, sino de la dualidad misma entre hechos y valores, y de la unidad de la ciencia misma (por no decir de su verdad, y no hace falta ser Feyerabend para ello).

  

Pero leamos, un poco más, lo que nos dice la legislación respecto a las Ciencias Sociales:

«La Geografía y la Historia ofrecen una visión global del mundo, a la vez que impulsan el desarrollo de valores que inducirán a los escolares a adoptar una actitud ética y comprometida en una sociedad plural y solidaria» (Ibid. 30471).
«[…] se desprende que estas disciplinas sirven no sólo para el estudio de sus correspondientes contenidos propios, sino para transmitir una serie de valores que permitirá a las alumnas y alumnos comprender el mundo en que viven. Entre ellos merecen especial atención algunos tan fundamentales como la solidaridad, el respeto a otras culturas, la tolerancia, la libertad o la práctica de ideas democráticas.» (Ibid. 30472).

No terminaríamos de reproducir la miríada de textos que regresan con los mismos términos a esta cuestión. Hemos citado los de Ciencias Sociales, por no detallar los de EpC, materia que podría ser tildada de acientífica (en lugar de dudar de su materialidad, como proponemos aquí). Así, en contra de lo que podría pretenderse, el plano “descriptivo” queda completamente arruinado, no ya en EpC, sino en toda área de conocimiento que aparece en el currículo.

  

El problema es que, lejos de disolver la dualidad hecho/valor, semejantes concepciones que aluden a una descripción pura (¿y qué pudiera ser tal cosa?) no vienen sino a profundizar en la dualidad misma, cada vez de modo más elemental y agotador. Este texto está muy lejos de poder ofrecer una crítica sistemática de tales teorías: el positivismo constituye hoy la ideología dominante y a ella va indefectiblemente unida la concepción de los valores como la esencia misma de la Ética:

«La Educación ético-cívica de 4º de ESO se concibe como una reflexión más  filosófica (sic.) sobre los valores, instituciones y retos de la democracia liberal en España y el mundo. Una ética cívica no debe derivar (sic.) en un nihilismo o en un relativismo que disuelva todos los valores. Los valores del respeto al otro y del reconocimiento de la diferencia no equivalen a la aceptación acrítica de toda idea o práctica que sea contraria a los derechos humanos.» (Ibid. 30495).

Además, ese positivismo, al final tampoco puede ahorrarse su referencia a los valores. Para la filosofía de la ciencia de Laudan o J. Echeverría sin ir más lejos, la noción de objetividad pasa a ser concebida como un “valor epistémico”. Se acaba entonces inmerso en un lodazal de difícil navegación: ¿qué distinguiría un valor epistémico de uno no epistémico?, ¿tal vez su cientificidad? Semejantes peticiones de principio encontramos en estos ámbitos.

  

En conclusión, el texto analizado constituye una expresión perfecta de la defensa razonada de la EpC. No obstante, por los argumentos expuestos, consideramos que semejante defensa es insostenible. Y a ello hemos añadido cuáles son los presupuestos filosóficos que amparan esta concepción general, cuestionables de principio a fin. Ciertamente, reconocemos que el autor no aclara qué concepto de la Ética defiende y, de hecho, nosotros tampoco lo hemos hecho. Pero sí que se observa con claridad qué concepción defiende nuestra legislación. Creemos que no existe mayor reivindicación de la Ética y la Filosofía que la necesidad de afrontar tales opiniones para sacar a la luz su dudosa consistencia.

  

Ángel Martín, profesor de Filosofía en un I.E.S. y presidente de la SFPA.

Fuente: Deseducativos.